以校本教研为抓手，切实解决新课改中的新问题

新一轮课程改革是一项关系到几亿人、几代人生命质量的宏大工程，是一场教育观念、教育思想、教育行为的深刻革命。课程改革关系到我们的教育质量，关系到年轻一代拥有什么样的未来，关系到民族素质的提高。这次改革将所有学校拉到了同一条起跑线上，谁先起步，谁下了真功夫，谁就抢占了课改的新高地。

新课改对像我们深圳华富中学这样的普通初中学校来说，既是机遇，又是挑战。我们以校本教研为抓手，投身于这场改革，研究改革中的问题，取得了一定的实效。新课程呼唤新的校本教研方式，我校在校本教研上探索了以下几种有效的形式。

1.专题式的校本教研。

面对在课改推进过程中碰到的一些难题或重要问题，我们经常组织、开展形式多样的校本研究。如新课标强调发挥学生的主体地位，于是我们针对如何使学生真正成为学习的主体、思维的主体，活动设计的主体这一问题组织了专题研讨，各学科组都在大会上陈述自己的看法和作法。从而使教师们对“主导”与“主体”的关系有了一个较为明确的认识。再如，多媒体逐渐走进课堂，优质课竞赛对课件的要求也越来越高，从而形成一种倾向，仿佛只要多媒体课件制作得漂亮，课堂教学就好。面对这一困惑，语文组的教师们率先提问：多媒体课件在语文教学中到底有多大作用？它能取代语文教学的固有特色吗？这一问题引起了许多学科的共鸣，于是，我们针对多媒体教学的作用及如何运用进行了专题研讨，并选择了语文、数学、历史几个学科的课堂实例供大家评议，大家反映这种结合典型课例进行专题研讨的方式给我们以很大启发。　

2.课题式的校本教研。

以课题促课改，以课改促科研，是我校推进新课程改革的一大特点。我校承担了国家级、省级、市区级及校级课题20多个，在课题研究中我们以“案例研究”为突破口，要求全体教师每学期结合课改至少撰写一个典型案例。现在我校编辑出版的《走进新课程》一书，其中的大部分文章就是我们精选的案例研究的结晶。除了“案例研究”我们还开展“教学叙事”的写作活动，这是一种比案例更生动、更易于被教师把握的方式。这种带着课题任务，用写作方式进行的活动，是一种提高教师教学水平的很好的教研形式。

3.反思式的校本教研。

我校不定期地举行全校性的“反思教学研讨会”。会前要求每位教师结合课改对自己的教学进行反思，强调一定要与新课标要求挂钩。研讨时先由学科组的个人讲，然后是学科组对本学科的课改进行反思，探讨有哪些可行的作法，取得了哪些突出的成绩，存在的突出问题是什么，解决的对策又是什么。在此基础上，全校交流，学校研讨会上交流的个人是学科组集体推举出的，交流的学科组则由学校推荐。教学反思研讨会既是一次回顾总结，又是一次前瞻性的对策研究。

4.论坛式的校本教研。

为了使课改的成果及时推广，我校还创办了一种富有人文情趣的教师论坛会。教师论坛会一月一次，主要让教师讲述教书育人的经验、课改科研的成果、教育理论的心得体会以及学科领域的最新知识等。教师论坛开办三年来，有20多位教师在论坛上作了精彩发言。教师论坛真正成了教师们的一道精神快餐、一道独特的人文风景线。

5.校际合作式的校本教研。

当今是信息时代、全球一体化时代，我们应当敞开校门，开放搞教研。在我校的倡议下，经过与深圳市三个区六所学校的共同协商，我们成立了深圳市第一个民间教育研究团体——语文课改六校合作体，以共同探索新课程中的新问题、新思维、新方法、新策略。合作体的形式是：研讨活动每月举行一次，采取轮流“坐庄”的形式，一个月由一所学校作东道主，负责本次活动的组织工作。每次活动确定一个研究中心，以“听课、评课、交流、讲座”等为主要活动方式，各校还可尽情发挥各自的独创性，使活动更新颖、实用。每次活动我们都邀请一些专家和市区教研员参加，他们的评课及报告深受教师的欢迎。许多专家也把六校合作体誉为深圳市一个很有创意的“教育沙龙”。

通过几年的课改实践，我们认为我校及我校教师发生了以下转变。

1.学校的工作重心变了。

以前我校工作重心主要放在校风校貌的变化上，以树形象为工作的重点。课改的推进，引发了我们对学校发展的深层思考，学校要更上一层楼，只有提升教育教学质量，这样才能拥有自己真正的地位，学校才能进入良性发展的轨道。因此我们下决心，打一场优质教育的攻坚战。现在学校的行政例会经常研究的就是教学工作，重点检查落实的也是教学工作。三位校长各分管几个教研组，备课、听课、评课都亲自参与。每学年包括笔者在内的几位校长听课均在100节以上，学校每学期举行的全校公开课、多次邀请专家来讲课改等活动，也促进着学校教学方式的转变。应该说，学校领导工作的重心完全下移到了课堂。

2.教师的观念与教法变了。

过去教师授课大多以讲、灌为主，现在教师们都形成了一个共识，学生的成才不是靠教师教出来的，而是靠教师引导学生自主学来的。因此，要变教师的“教”为引导学生的“学”，教之法的核心是“学之法”。学校鲜明地提出“课堂只讲三分话，不可全抛一本经”的口号，现在教师的讲授一般在15分钟左右。我们探讨出了“学、疑、议、讲、练”五环节的课堂教学模式，总结出其中最核心的是“思”与“练”两个环节，因此，我们把培养学生的思维能力当作课堂最核心的能力来培养，把当堂练习、当堂评讲、当堂巩固作为检验一堂课质量的标尺。

3.学生的学习方式变了。

由于教师的观念转变了，学生的主体地位提高了，学生学习的积极性大大地被激发了起来。一是每堂课我们都要求学生提1～2个有一定质量的问题，因此学生渐渐养成课前自主预习、主动思考的好习惯；二是课堂上我们开展四人小组的合作学习，大家在课堂上进行讨论，探讨的风气更浓，互相间的切磋交流也使得学生的合作学习能力增强了；三是课堂练习的分量加重、时间加多了，而且要求当堂评分评讲，学生学习的时效观念、学习的紧张度也增强了，学习效果明显提高。

4.师生的关系改变了。

过去教师与学生是管与被管、灌与被灌的关系。现在教师在课堂只是引导者、组织者的角色，而学生则成了主体，师生关系变得平等、民主、和谐、融洽，这极大地活跃了课堂教学氛围，激发了学生的学习积极性，从而使师生间的“教与学”变成了相互促进的关系。

5.学生的课业负担减轻了。

由于我们在课堂上强调当堂训练、互评及评讲，而且一节课做练习的时间不少于15～20分钟。因此，为了提高课堂练习的质量，我们要求备课组把作业练习作为集体攻关的项目，每堂课的练习必须要突出本节内容的重难点。在编选试题时备课组采用分工负责、合作商议的办法来承担，这样既减轻了教师编题的负担，又提高了编题的质量。也因此，学生的课外作业较之以前明显变少了。

6.传统的教案变样了。

过去教师的教案主要是备知识、教法，而且是以抄录参考资料为主。现在的教案除具上述两点外，更主要是备学法、备过程、备问题、备练习，因此现在的教案成为了课堂上学生的学案。课前学案准备充分，课上教师教学便很轻松，学生学习也会更主动。

7.教学研究的空气变浓了。

一是备课中对学法的探讨与练习的编制成了备课组十分关注的问题，因而促进了备课组的研讨切磋。二是我校举行了邀请课，地毯式听课及示范课等活动大大促进了教研组相互学习、相互研究的风气。三是课题研究与课改紧密结合，形成了我校独具特色的校本教研形式，提升了我校的教科研水平。

8.学校的办学水平全面提升。

我们乘着新课程改革的东风，狠抓校本教研，取得了令人欣喜的成绩。2004年我校被为广东省一级学校，全国“十五”重点课题“教学改革实践研究”优秀基地学校，被确立为联合国教科文组织“环境、人口、可持续发展EPD项目”实验学校，校本教材《少年君子》被评为“十五”课题成果一等奖；2005年获得联合国教科文组织中国委员会的EPD教育创新奖；2006年被中央教科所评为全国百所德育科研名校。近几年我校的中考成绩稳步攀升，教育科研上也有20多位教师在全国权威报刊上发表了30多篇文章，10多位教师在优质课竞赛中荣获了国家、省、市、区级的一、二等奖。　　

在实施课改中，有经验，也有教训及困惑。

●要以促进每个学生的发展为宗旨，使学生真正成为学习、活动、设计的主体，在课堂教学中以思为核心、导为主线、练为基础，在“思、导、练”的课堂框架上，探索学生自主学习的有效课堂模式，应成为课程改革的重中之重的任务。

●要倡导“教师人人都是研究者”，“问题即课题、教学即教研、成长即成果”的理念。从教学的问题中确定研究的课题，从听课评课中进行反思，从典型案例中提升理论水平，这才是开展校本教研的一条行之有效的方法。

●校本教研是一种学习、工作和研究三位一体的教师行为及学校活动，是促进教师专业成长、打造名师队伍的最佳途径，是学校可持续发展的动力。

●校本教研必须有活动，要把群众的评议活动与专家的点评活动、学科活动与全校性活动有机结合起来。通过有影响的活动带动校本教研，使校本教研有声有色，使校本教研向深层次发展。

●校本教研还必须善于抓典型，要树立几个学科典型，在学科典型中也要有个人典型，从个人典型中还要形成全校课改攻关小组的典型。只有拨亮一盏灯，才能照亮一大片。

●当前，应试倾向异化着学校教育的变革。家长关心的依然是考试的结果，一切活动必须以不影响学生的分数、升学为前提。以文凭为求职敲门砖的用人制度、以升学率为政绩的官员、以考上好学校为目标的家长，共同组成了一张抵制课改的社会网。学校费力开设的校本课程经常招致一些家长的不解及诘难。所以，课改如果与社会价值取向相冲突，再美好的改革措施都是难以实施的。可以说，当前有利于课改的外部环境还没有形成。新课改中课程内容的增删、调整、教学方式的改变，都给教师带来了挑战和压力。他们必须改变一些过去习以为常的教学行为，这在本来已负担过重的教师身上又添加了新的负担，因此一些教师产生了厌烦、抗拒的心理，有时也会用抵制、消极的态度来对待新课改。在当前这种自上而下的管理模式下，学校和教师还处于课程权力的底层，从某种意义上说，他们被剥夺了参与课程开发的权利和机会，使之不能建构性地促进课程和教学的发展。我们认为这些问题是校本教研中暂时还无法解决的，希望随着教育大环境的优化，这些困惑会逐步解开。