课堂中文本细化的追求及机智处理

自从提出“整体阅读”的口号后，课堂文本教学与文本研读的浅表化、粗略化倾向日趋严重。“整体阅读”的教学模式大体由四块组成：集体自读—小组讨论—代表发言—教师总结。“集体自读”一般指学生自由默读或集体朗读，小组讨论常围绕“这篇文章写了什么”“表达了作者怎样的思想和情感”“你读后有什么想法”（或“你认为对吗”）等进行。“代表发言”指每一小组（或前后四人为一组，或一个行政小组为一组）派一名学生代表大家的意见（或只是个人意见）向全班同学做陈述。“教师总结”指教师在耐心听完所有代表的小结性发言后发表个人意见——都认可学生的发言，并常伴有肯定的赞许，以便鼓励学生发表看法；至于学生的发言到底对不对，一般都不去细究，理论依据是，“答案是丰富多彩的”。这种“整体阅读”模式常常忽略文本丰富的内涵，忽略其精神的细微处，忽略一词一句的咀嚼品味。福建师范大学孙绍振教授提出了“文本细读”的口号，并对一些教授学者不能细读文本，以致不能谈出个人独到见解的浮躁粗率的学风提出了尖锐的批评，这是很对的，也是很有必要的。就中学语文教学而言，如何做好文本细化，如何就文本细化进行教学，这是笔者想要探讨的问题，并为此而提出一些建设性的意见供大家参考。
　　
　　一、文本细化的教学需求
　　
　　就阅读而言，从来就有精和略、细和粗的区别；平素的读书，可以精读也可以略读，可以细读也可以粗读。我们不可能篇篇精读细读，但也不应该篇篇略读粗读。篇篇精读细读在信息层出不穷，图书每年出版量以万计的今天是不可能的，也没有必要。但篇篇略读粗读，读书就成为消遣，成为休闲，对于吸收信息、知识、观点仍对自己有用的读书人来说似乎也是不对的，更何况课堂教学中我们面对的是渴望知识积累，迫切需要提高语文能力，增强处事本领的学生呢？可以说，课堂教学中我们面对的是一个不同一般的读书群体，自然需要不同一般的读书法，需要我们教给他们既能随手翻翻、“一目十行”的本领，也要教给他们涵泳品咂、“十目一行”的规律和爱好。
　　
　　1．文本细化目标的潜在生存：读文的“本能”需求。
　　学生将文本拿在手，只要他已掌握3000左右的常用字，只要他还想理解，他就不难会去了解文本讲些什么道理，文本叙述了一个怎样的故事等内容。但显然这样的阅读在课堂这个特定环境中，在语文教学这个背景下是远远不够的。他自然会去琢磨为什么鲁迅笔下的迅哥儿在看戏时会有“只觉得戏子的脸都渐渐的有些稀奇了，那五官渐不明显，似乎融成一片的再没有什么高低”的感觉。温庭筠笔下的“斜晖脉脉水悠悠”与范仲淹笔下的“羌管悠悠霜满地”的两个“悠悠”是一样的意思么？在《散步》一文中开头“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”如写成“我们全家在田野散步”不是更简洁吗，可作者为何要这样写呢？等等。学生的求知欲望是很强烈的，学生的探究精神也是令人钦佩的，他们的审美需求、语言习得需求、个性修养需求总希望得到满足，总希望能不断地有所收获，使自己显得越来越丰富和崇高。这可以看做是学生潜存的文本细化目标的温床，他的存在是文本细化目标达成的基石，也是语文教学不被淡化、不被边缘化的客观保证。
　　
　　2．文本细化目标的外显生成：读文的培养需求。
　　语文教学自有其学科的性质和任务，就性质而言，“课标”概括为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。但就近几年的语文课改看，正是工具性与人文性两者关系的处理为难了一线的语文教师，更由于语文学科的意识形态特点的影响，使得人文性不断强化的同时，工具性的弱化在所难免，以致语文教师不明白学生学语文为了什么。其实，如果我们冷静地思索一下，就语文学科而言，语文教学的任务应该是明确的，那就是“课标”提出的三个原则性任务：丰富语言的积累，培养语感，发展思维。具体地说就是识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力的培养；就文本阅读而言，就是写字识字能力、阅读能力的培养。识字写字能力是具体的较为单一的能力，阅读能力是概括的综合的能力，其中包含着理解、分析、归纳、概括、鉴赏等能力。无论是单一的还是综合的能力的培养，都是语文学科课堂教学的重要任务，是语文阅读教学的主要任务。要完成这样重要而关键的任务，文本阅读必须是细化的，只有细化了才能有层级的累进，才能有循序渐进，才能有逐步提高。如果我们仅仅满足于所谓的整体阅读，满足于粗读略读，就会使语文课堂教学的培养目标缺少层级区别，小学初中高中一个样，初中三个年段一个样。比如就理解句子含义而言，有浅层理解句面含义，有深层理解句子的象征、比喻、引申等的意义，甚至还有言外之意，还有句子内部所涉事物之间的关系等，这种细化是语文教学必须有的任务，也是语文教学培养目标的达成手段。比如读《乡愁》，光知道诗人怀念故乡、怀念亲人、盼望祖国统一是不够的，还要去细细研读“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这些意象所包含的深情内涵和深刻体验。读戴望舒的《雨巷》，不仅仅去了解诗歌留给人的“凄清”“迷惘”“寂寥”等印象，还要进一步研讨“油纸伞”“丁香”等意象的时代特点和个性气质，明白诗作所创设的意境美美在何处。
　　
　　3．文本细化目标的适时调整：读文的生成需求。
　　在文本阅读的过程中，随着阅读的深入，思维触角的延伸，常常会有新鲜的体会，有独到的发现，有另类的质疑，有意想不到的收获。在阅读教学的过程中，文本细化的目标是预设性的，但目标的完成常常要受课堂教学实践的制约，所以文本细化目标的高效生成，必须要充分考虑到教学进行中的条件变化，随时作适度调整，这种调整不是对自我文本阅读的否定，而是充分尊重学生的阅读权利，充分估计学生的有限的阅读能力，充分照应学生文本阅读的多元反应。当然，这种调整包括了解说、铺垫、分解、对话。解说是当学生的阅读理解出现障碍或答案偏离正确轨道时，教师又要保护学生的积极性，就必须要对预设的细化目标和思考结果进行叙述，并给出解释的理由，以便和学生的思维进行碰撞和沟通，取得解读的一致性。铺垫的作用在于使文本呈现逐渐递进的态势，通过垫脚减少问题的畏惧感，从而使学生的思考容易跟进问题的纵深需求。分解在于使读文的目标进一步细化，使思维的指向更趋单一。对话在读文中主要指师生间思维的认同与求异方式，它既是文本细化目标实现的外在呈现方式，也是个体思维的深层交流与契合。可以看出，在读文的过程中，教师作为指导者与教学行为的组织者，文本细化目标的达成不是依靠权威的力量生硬取得，而是通过和谐的手段与方式，在调整中不断创造新的机会与生成机制，最终完成整个教学计划。
　　
　　二、文本细化的科学选择与智慧发展
　　
　　文本细化的目标提出与实施策略设定，都必须要求执教者有预谋，“凡事预则立”，但也不能僵化刻板，作茧自缚，而要科学选择，待机而动，智慧发展。
　　1．把握最佳时机，让每一节课有所积淀，使学生在每一节课的背景下有所收获，这是文本细化过程中的理性选择。语文教学的目的是使学生在知识的传承上有所积累，在语言的学习上有所借鉴，在思想情感上有所发展。一篇文章叙说一个怎样的故事，或针对什么事发表什么看法，抒发什么情感，是用一套怎样的话语来表达的，这样的话语有何特点，提供怎样的审美意义，都是我们教学的任务。这也是最朴实的语文教学观。语文教学必须要有知识的教学，必须要有语文技能的训练，必须要有语言的理解和内化。要完成这样的教学任务，在教学行进的过程中，教师要始终关注课堂的发展和学生智慧的闪现。在教学《杨修之死》一文时，一般都设计有通过概括几个事件从而正确把握曹操性格的教学环节，而且都按如下程序进行：鸡肋事件→改造园门→分食盒酥→梦中杀人→曹操性格：奸诈、虚伪。为了引导学生认可这样的归纳，还会特别提起曹操借机杀杨修却假惺惺地厚葬杨修这一细节。有一次听课，却有一学生对曹操“虚伪”的结论提出质疑，但说不清自己的理由。执教老师一时没回过神来，就没将此问题深究。下课后，我认为学生提的有道理，就和老师一起讨论，并细读文本，找到了理由：课文结尾处写到曹操在兵败并险遭丧生后“方忆杨修之言，随将修尸收回厚葬”，说明厚葬杨修时曹操确实已悔恨当初误解了杨修的告诫才有今天惨败的结果；而且厚葬杨修也是曹操真心所为，因其中“随将修尸收回”说明曹操原本不想安葬杨修，一个“忆”字，一个“随”字写出了曹操的怒与悔，可见“厚葬”并非全是“虚伪”。执教老师抓住这点在下一节课上又引导学生再细读课文，充分肯定了学生的质疑，补充了曹操多侧面的性格，让学生切实感受到文本细读的必要性和重要性，执教者也尝到了文本细化带来的课堂发展的甜头。
　　2．调动自己的知识储备，发挥自己的学养特长，在文本细化教学的过程中给予学生以细化的享受和满意的答复。诗歌的美常与诗歌语言的音乐性有关，当学生读《祖国，我亲爱的祖国》一诗时，学生对诗歌语言音乐性的理解很可能是懵懂模糊的，这就要求教师在教学时略作停顿，给学生作适度的提示与解说，讲清音乐性在这首诗里以何种因素出现，让学生明白诗歌语言的音乐性常与音顿（即音节）有关，与句子的双音煞尾有关，与诗行的分行处理有关。这三点涉及到诗的形式问题，也是诗歌音乐美产生的语言条件。当学生对此困惑时，教师就有必要适时补充，满足学生的求知欲望。