关于“非指示性教学”的动态性思考

关于“非指示性教学”的动态性思考
郑逸农老师在《中学语文教学》2003年第3期上撰文提出了“非指示性教学”的理念，在语文教学领域激起了极大反响。非指示性课堂教学过程中，教师并不指示学习的方向，整堂课的学习重点由学生讨论自主决定，教师也不指示教学结论，而是让学生在讨论过程中自己取得合理的解释。其核心精神是不指示学习目标，不指示问题答案。所谓“非指示性教学”是一种不提示教学目标、不指示问题答案，以自我感悟、自我判断、自我创新、自我表达(简称“二不”“四自”)为核心精神的教学理念。非指示性教学的基本流程可以分为：1　学生自读，在此基础上说出各自的原初体验：2　再读，确定自己的学习主题；3　小组研读，班内交流，提出研读中的各种疑问，教师根据研读情况适当补充，并介绍自己的研读体会：4　迁移尝试。教师所遵循的基本理念是让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。由于突出了学生的独特体验，强调学生用手、用口、用心，去读、去听、去思、去感受，我们能够充分感受到学生智慧的火花、心灵的脉动。
　　非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来“指令型课程的全预设、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。随着新课标的深入人心，对话理论成为热点，其基本理念是师生平等，提倡在课堂上师生平等对话，教师不以强势勉强学生接受自己现成的结论，而是通过对话交流，促进学生的全面发展。应该说，这是对中国数千年以来“教师权威”、“教师中心”观点的反拨，是正确的，符合时代的要求。但笔者在具体的教学过程中发现，“非指示性教学”必须根据不同篇目，相“材”而行，相机而动，在具体操作层面，其实是对教者提出了更高的要求一“不指示”并不等同于完全否定预设，开放型教学也不等同于自由教学，个性化教学突显了学生的主体性，但不能让学生完全主宰课堂。
　　正是基于课堂教学是一个动态的过程，学生的思维具有多元性和不确定性，因此笔者认为如何有效地捕捉稍纵即逝的教学契机，让学生在教师无痕的引导下进行有效地学习和价值判断，避免一味迎合学生，游离主题，自由发挥的随意性和无效性，应是“非指示性教学”动态生成过程中的焦点和难点。
　　不可否认，传统教学过分强调教师或教参的预设，导致课堂教学沉闷、封闭、程式化，缺乏生气和乐趣，例如巴金的《灯》中篇末“我”“对着山的那边笑了”，预设的参考答案把“山的那边”理解为革命圣地延安，而有学生却认为“山的那边”或许是作者对美好未来的憧憬，对光明的向往和期待；教学《项链》时，通常把玛蒂尔德的悲剧预设为她的虚荣心理和享乐思想，而在课堂讨论中却有学生认为玛蒂尔德爱幻想，不安于现状，而又敢于承担责任，她想改变自己的命运却又感到无能为力，在那样的时代像她这样心气高的女性只能像玛蒂尔德那样做些不切实际的白日梦。假如玛蒂尔德活在当下，以她的聪明美丽，吃苦坚忍，有责任心，我们有理由相信，如果能踏踏实实以自己的努力来改变人生的话，玛蒂尔德完全可以拥有一份喜欢的职业，一个满意的丈夫，一种优雅体面的生活，而不是一个整天自怨自艾，对生活严重不满，却又无力改变自身命运的小妇人。显而易见，这样的篇目和题材，“非指示性教学”的运用无疑让学生思维得到释放，迸发出灵感的火花。
　　但我们在肯定“非指示性教学”生成性、开放性、个性化的同时，也不能忽视其可能导致的随意性、盲从性及游离性，漫无目的地随意发挥，洋洋洒洒，有时会让课堂看似热闹异常，实则毫无效率，正如写文章一样，下笔千言，却离题万里。有位教师在执教《虎门销烟》时，当学生提出“林则徐没有环保意识”时，教师即对此观点大加赞赏，并即兴组织学生进行讨论，结果文中的爱国情感被搅得荡然无存；董建光老师在执教鲁迅先生的《故乡》时也有深切体会，本想通过分析杨二嫂来挖掘人物性格的“变”与社会环境之间的联系，结果却有学生提出在现代社会里也有像杨二嫂这样性格的人存在，她们的存在是否也是如今的社会环境造成的，课堂气氛十分热烈，但学生并没有很好地感受到那种时代背景中的杨二嫂被生活的艰辛压碎了道德良心，变得没有操守，自私狭隘，反而把兴趣关注的焦点落在了新旧社会的相提并论上，与课文的教学目标背道而驰；还有一位教师执教《药》，最后一个课时引导学生对文本中写到的乌鸦进行讨论，为何乌鸦在夏瑜母亲暗暗的企盼下却“嗖”地飞离，学生的答案五花八门，说什么的都有。有的说：“乌鸦是善于动脑筋的动物，不会听从别人的摆布，所以这只乌鸦不听夏瑜母亲的话。”也有的说：“乌鸦爱听奉承的话，夏瑜母亲没说奉承话，所以它就飞不到夏瑜的坟上。”像这些没有经过认真思考、缺乏深刻体悟的讨论，难免有横生枝节、舍本逐末之嫌，不仅使教学功能不能得到很好的发挥，甚至会对学生的发展起到不良的影响和消极的作用。
　　“非指示性教学”的这种动态性、生成性的特点，既可为我们的课堂增添意外的精彩，也会让我们措手不及，因为它是学生对问题真正的独立思考和个性化的解读，甚至有时或许也会有“脱轨”的危险。因此，作为真正平等的课堂，我们既要提倡以学生为主体，但又绝不能让学生完全主宰课堂，让学生想到哪儿说哪儿，随心所欲，教师要发挥“平等中的首席”的作用，适当评判，使学生对问题的是非、认识的深浅自然明了。自主探究绝不等于放任自流，如果认为漫无目的、不着边际的唇枪舌战给课堂带来了活力，而教师只是隔岸观火式地作壁上观或轻描淡写式地点拨的话，必然会导致学生对文章内涵理解的缺失，教学目标的无法达成。面对动态的课堂，我们更需要尽可能对文本、学生的动态形成进行多种考虑，对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，将学生多维的思考纳入言之成理、辐射拓展的轨道，让动态生成的课堂更像一篇散文，“形散而神不散”。但教师作为“平等中的首席”，必须具有清醒的方向意识，必要时要及时调整教学航向，引导学生进一步思考，深入地交流、讨论和探究。
　　叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有***的行程。”郑逸农老师的“非指示性教学”的理念无疑在这方面给我们提供了有益的借鉴，让师生在互动的对话中实现智慧的分享和碰撞，激发学生的创造力，生成对文本意义创造性的独特理解，但也对教师提出了更高的要求，我们要不断增加自己的文化底蕴，提升教育智慧。相“材”而行，相机而动，既不因循守旧，也不凌空虚蹈，在动态的课堂中及时捕捉有效信息，适时引导、点拨和提升，因势利导，水到渠成，让我们的语文课堂真正成为没有强制性、充满活力、“润物细无声”的新课堂。