新课程改革背景下的信息技术教学

摘要：当前，新课程改革在山东、青海、宁夏、海南四个实验区如火如荼的进行着，信息技术作为新课程改革的一部分，受到了广大教育工作者的关注，一些专家学者纷纷探讨其理论及实践的问题，各地区和学校也在积极地探索和实践。本文主要通过对新课程改革的实践，谈谈新形势下的信息技术教学。

　　关键词：新课程改革　建构主义　信息技术

　　一、新课程改革与建构主义

　　四大实验区正在实行的新课程改革，把教学过程认为是教师带领学生主动认知、探究问题的过程，课堂教学应该以探究为切入点组织教学活动，教材仅是教师进行探究教学的一种依据，学生是教师的合作伙伴、探求伙伴，师生一起研究、分析、解决问题。总的来说可以归纳为以下几个字：自主、探究、合作、创新。

　　“自主”：每一个人都有与生俱来的特定的社会关系、教育环境、家庭环境等因素影响下而形成的个性特点。而其个性主要包括个体的心理特征、社会倾向性、个性心理、爱好特长等。我们教育的伟大价值就在于发展人的个性。因此，学生在学习活动过程中，可以自由选择自已喜欢的课程，符合学生自己的个性发展，是新课程改革的一大新颖之处。

　　“探究”：探究可以让学生亲自获得研究的积极体验，提高学生发现问题、解决问题的能力，同时，还可以使学生养成学生个人与集体之间的合作与共享的个人品质，培养学生的科学态度和科学道德，它以学生自主参与研究过程为基本形式。

　　“合作”：教师和学生都存在差异，都有各自不同的潜能，这种差异应得到承认，不同的潜能都应得到充分发挥。教育教学活动不仅仅是一种个体的活动，更重要的是一种团队活动，应该在师生之间，特别是学生之间产生互动，相互交流，共同发展，教学相长。这种合作包括师师合作、师生合作、生生合作、全员合作、全程合作、生本教育理念全域合作。

　“创新”：创新是个性发展的一个重要结果，在教育教学过程中，相信每一个学生通过努力都会发现自己感到惊奇和欣喜的潜能和个性，保护他们的好奇心和求知欲，开发每一个学生的潜能，为每个学生提供合适的教育内容和学习方式，引导每一位学生、帮助他们合理设计和安排自己的学习和生活，欣赏每一位学生，为每个学生的每个创意、每天的进步而喝采。

　　建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

　　“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计的过程中要考虑有利于学生意义建构的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

　　“协作”：协作过程发生在学习过程始终，协作对学习资料的搜集与分析，假设的提出与验证，学习成果的评价甚至意义的最终构建均有重要作用。

　　“会话”：是协作过程中不可缺少的环节，学习成员之间必须通过会话商讨，商讨也包括自己和自己商讨，在此过程中每个学习者的思维为整个学习群体所共享，因此，会话是达到意义构建的重要手段之一。

　　“意义构建”：是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义、事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，达到深刻的理解，这种理解可以在大脑中的长期的储存。

　　在这个过程中，意义建构是学习者自我完成的，教师的教学过程对学生的学习是一种帮助，但对学生意义建构无法代替。

　　从以上两个观点可以看出，新课程改革和建构主义都是以培养学生能力、训练思维开发智力为重点，通过制定新课标、编写新教材、实施新的教学战略，使学生获得知识与能力的同时，学会学习，并形成正确的价值观，为学生一生的可持续发展打下坚实的基础。

　　二、新课程改革下的教学设计

　　结合教学实际，构建信息技术课堂教学策略。新课程改革的核心是：教学过程是在教师指导下，以学生为中心的学习。教师的教学是在学生特定的知识背景下而设计的，其教学指导思想为：以学生为中心，教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用创设情景、通过协作和会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到有效地实现对所学知识意义建构的目的。

　　（一）、教学目标分析

　　在科学教育出版社出版的《信息技术基础》这本必修课程中，沿着培养信息素养的主线（信息的获取、加工、表达、交流、管理和评价）逐步展开的。根据这个主线，我们可以设计以教和学为中心。在以教（教师在教学活动中充分发挥领导、指导和管理作用）为中心的教学设计中，需要以先进的教育理念、深厚的知识积淀、较强的教学能力和人格魅力，在整个教学过程中发挥导向作用，科学把握新课标要求和教材体系，紧密联系实际，整体设计和实施学科教学计划。同时需要遵循学生认知规律，有效的向学生进行知识的传授，开展探究性教学和研究性学习，把教学过程变成师生交往和共同发展的互动过程，在教学过程中培养学生的独立性和自主性，按照新课改精神对自己的教学过程进行有效地宏观调控，并用科学的人才观、质量观全面评价学生；在以学（学生在老师的领导、指导和管理下，充分发挥整体和个体的主观能动性，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面不断建构和跃升。）为中心的教学设计中，需要学生主动参与以教师为主导的认知活动，创造性的理解和接纳人类文明积淀的成果，在学习中学会学习，不断获得学习的积极体验，逐步掌握观察问题、分析问题的方法和思路。并且敢于和善于质疑问难、标新立异，并在这些活动中培养主体意识、创新精神和创新能力。在主动参与学习过程中，善于发现和挖掘自己的优势和潜能，发展自己的爱好特长，促进个性发展。

　　（二）、情境创设

　　情境创设是在教学活动过程中一个重要的环节，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境对学生的学习有着重要的作用。

　　建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

　　情境创设应分两种情况：一种是教学内容有严谨结构的情况，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是教学内容不具有严谨结构的情况，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。教师在教学过程中可以通过虚拟实验室、教学模拟法、多媒体等手段来进行情境的创设。

　　（三）、自主学习设计

　　新课程改革强调自主性学习，打破传统教学中的接受学习、死记硬背、机械训练等方式，强调教学过程应是师生交往、共同发展的互动过程，培养学生的独立性和自主性。教师在教学活动中充分发挥领导、指导和管理作用。学生在老师的领导、指导和管理下，充分发挥整体和个体的主观能动性，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面不断建构和跃升。

　　自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：

　　1、是否能让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；

　　2、学生在学习过程中是否能够充分发挥主动性，是否能体现出学生的首创精神；

　　3、是否能让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

　　三、新课程改革下的教学评价

　　（一）、师生角色评价

　　建构主义认为：“学习不应被看成学生对于教师所授予知识的被动接受，而是一个以其已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程”。在新课程改革实践中，教师不是课堂的唯一主宰，而是学生在学习过程中的牵引者、辅导者。在信息技术课的教学中，教师可以在关键时刻提出一些问题加以引导，或引起争论，或肯定学生在学习过程中所取得的成就。而学生却参与了整堂课的知识建构，从知识的引出，到见解的提出，问题的发现与解决，都可以使每个学生参与讨论、争论及表演，因此，师生的地位发生了根本的变化，学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转化为信息加工的主体，知识意义主动建构者，而教师则由知识的传授者、灌输者转化为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教师的作用主要在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且在尽可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进引导，使学生朝着有利于意义建构的方向发展。

　　（二）、教学过程评价

　　新课程改革提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。因此在课堂教学中，尽可能使学生处于主动探索、主动思索、主动建构意义的认知主体地位。这些都可以在老师的设计下进行，根据需要全面参与学生的学习过程，牢牢把握着课的进展方向。平时在课堂教学中，通常存在的两种误处：一是教师放不开学生的手脚，二是一旦放开就无法驾驭课堂，这对矛盾在这里得到了妥善的解决。而解决这个矛盾的关键是引导学生逐级攀升的概念框架，从知识点的建立、实际生活的应用以及加深提高，都可以沿着学生的思路进行伸展、扩充。

　　协作学习也是新课程改革所提倡的。教师在整个教学过程几乎不参与讲解，学生意义建构的全过程都是在争论中逐步明朗起来的，如：在教学生进行软件操作中，可以根据电脑随机抽取一个同学，然后让该学生依据老师的教学课件和同学的提示来完成，无需老师讲解，却使学生理解得更深刻，掌握的更牢固。

　　教学过程还可以充分利用多媒体技术，老师不说话，课件在说话，利用形象的图形拆分、运动、颜色、声音等，使学生的各种感观得到充分刺激，远远胜于老师一遍又一遍的讲解。

　　（三）、教学模式评价

　　信息技术课堂教学过程完全可以在建构主义理论指导下来设计。把学习环境中所包含的情境、协作、会话等几大要素融合到课堂中来。这样，我们就可以将新课程改革下的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

　　（四）、学习目标评价

　　“建构主义学习环境中的评价应该基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步、教师所采取的教学策略和所创设的学习环境。建构主义的评价的目的在于更好地根据学习者的需要定制教学，该教学应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向，获得持续的进步。”因此，“学习评价”，主要是看学生在学习过程中对知识的掌握情况，即意义建构的成功与否。

　　新课程改革的三大评价目标为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，这与建构主义的学习评价是一致的。过去的教学评价过分注重甄别与选拔，过分注重终结性评价。而新课程学习目标评价的宗旨是为了促进学生的发展，突出评价的发展性功能是学生评价的核心。所以，教师在对学生进行评价时，要注重学生的综合素质和发展的趋势，不能以一份试卷的分数下结论；应发挥评价过程中的激励作用，而不是甄别与淘汰；应采取多元化评价，不能以一次考试定论；要让学生参与到评价过程中，而不是教师一人说了算。在新的理念支配下，教师不仅要关注学业成绩，关注终结性评价，更要注重学生的成长发展过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展。要尊重学生的个体差异，发挥学生多方面的潜能，帮助学生发展自己，拥有自信。

　　总之，新一轮的课程改革，为我们提供了一个全新的视角，使我们从传统的教学观与学习观中解脱出来。如今，信息技术的突飞猛进，为实现理想的学习环境创造了必要条件；信息技术在建构主义理论的指导下，为不断培养新一代具有创造力，具有信息能力的高素质人才提供了保障。



参考文献：

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