我国基础教育体育校本课程开发的策略及措施研究

河南师范大学体育学院

基础教育课程管理体制的改革,打破了我国长期以来单一的国家课程管理体制,构建了国家、地方和学校三级课程管理体制。这一管理体制的出台,实现了课程管理主体的多元化及课程管理权力的再分配,给予学校在课程管理方面较大的自主权,学校有权对国家层面和地方层面的课程如何在本校有效地实施进行决策,也可以开发本校的特色课程,这就给校本课程开发提供了生长的土壤,使校本课程开发这一新生事物在我国得以应运而生。

就体育课程而言《体育与健康课程标准》的出台,为学校制定本校的体育课程方案留下了较大的空间,为体育校本课程开发奠定了理论基础,也使体育课程改革实践呈现出空前繁荣的局面。然而,在少数学校体育校本课程开发呈现出各具特色,并取得较好成绩的同时,不少学校的校长和体育教师对如何开发体育校本课程还缺乏应有的了解,不知从何入手,这在一定程度上影响了体育校本课程开发的实际效果,为此,近几年,作者深入体育课程改革第一线,到体育校本课程开发取得显著成效的学校进行实地考察和访问,总结其成功的经验,并上升到理论,对体育校本课程开发应采取的策略及措施进行较为深入的探讨,其目的再于为体育教师开发体育校本课程提供理论与实践依据。

1 研究方法

本文主要采用的研究方法有:文献资料法、逻辑分析法及实地考察法。

2 结果与分析

2.1中小学体育校本课程开发主要采取的策略

校本课程开发在我国还是一个新生事物,在国家、地方和学校三个层次上都缺少经验。在目前情况下,许多学校对于校本课程开发表现出浓厚的兴趣和高涨的热情,并且也取得了显著的成效,而国家和地方层次上还没有出台完整的制度、政策及实施细则。但是由于这些制度和政策的制定与完善必须以属于学校层次的校本课程开发实践所获得的经验和出现的问题为依据,所以在现行条件下,校本课程开发在学校层次上的策略选择对于校本课程开发的发展是非常重要的。实践研究证明,体育校本课程开发的策略主要有:

2.1.1 借助课题研究进行体育校本课程开发

即在国家的课程政策所允许的范围内,借助于课题申报,以课题研究的形式来带动校本课程开发活动的开展,进行校本课程开发的探索性研究。这种策略在体育校本课程开发实践中已取得了较好的效果:如河南省濮阳高新开发区实验中学的“以创新运动项目(三步球运动项目的开发) 为特色”的体育校本课程开发,和郑州八中的以“拓展运动为特色”的体育校本课程开发是借助全国教育科学“十一五”规划重点课题《我国中小学体育校本课程开发模式多元实践研究》而完成的。

锡山高级中学的“以必修+ 选修项目为特色”的体育校本课程开发,是借助国家体育总局体育社会科学软科学课题《兴趣体育实施研究》的立项而完成的。

西安市第53 中的“以大课间体育活动为特色”的体育校本课程开发,是借助全国教育科学“十五”规划重点课题《中国经验欠发达地区(西部) 学校体育管理体制、课程结构、资源开发的实验研究》的课题而进行的。

武汉市桥口区新合村小学的“以传统体育项目(足球)为特色”的体育校本课程开发,是借助“十五”全国学校体育卫生科研课题《地方体育课程资源的开发与运用》的课题而完成的。

2.1.2 借助外部力量进行体育校本课程开发

由于校本课程开发对于绝大多数学校来说都是一个新的课题,学校教师在这方面缺乏经验或能力都是很正常的事情。在这种情况下,体育校本课程开发的课题申报、规划制定、活动开展、课程编制、课程实施乃至课程评价,都需要借助外部力量的帮助,特别是要借助高等学校和科研院所的研究力量来参与校本课程开发的启动、维持和深化发展。锡山高级中学体育校本课程开发的成功经验也证明了这一策略的重要性。

在20 世纪90 年代中后期,教育部在上海、江苏等地首先启动了新一轮基础教育课程改革实验方案,锡山高级中学位于江苏省无锡市,学校响应课程改革的号召,选定语文课和体育课作为课程改革的重点研究课题,并列入江苏省“九五”教育规划课题,开始了校本课程开发研究的实验。到1997年,随着华东师范大学课程研究所校本课程研究专家的介入和“校本课程开发”理念的确立,课程开发进入了规范时期。通过与课程专家的紧密合作,学校在体育校本课程开发的理论和实践两个层面取得了突破。体育课由原来的“选修课和活动课”逐步走向“校本课程开发”,形成了具有本校特色的体育校本课程开发模式,受到课程专家和体育课程专家的高度赞同。

2.1.3 加强学校自身整体水平的提高进行体育校本课程开发

借鸡下蛋之策并不是长久之计,学校的长远发展还是必须依赖于学校内部发展能力的增强,特别是教师专业水平的提高,即要增加自我造血功能,形成良性循环。实施这一策略时应做到由易到难、由简到繁。

校本课程开发是一项全新的事业,其对于学校工作的难度是可想而知的,可以考虑采用先易后难的方式来逐步推进。首先选择一些有条件的课程项目或者单项课程进行校本课程开发,积累经验后再扩大范围。如锡山高中,在校本课程开发的典型性实验阶段,选择了语文阅读和体育课两门作为重点研究课题。还如,上海市闸北区八中的校本课程开发就是经上级批准从比较有条件的数学课程的校本化改造入手的。这样做一是可以集中优势,使校本课程开发工作与学校的课程资源相适应;二是可以为更大范围的校本课程开发积累经验,同时提高教师课程开发的意识和能力,为更大范围的校本课程开发创造师资条件。就体育校本课程开发来讲,可以考虑从一个运动项目入手,如上海市北附中学的定向运动、武汉市新合村小学的足球运动、镇江市八叉巷小学的乒乓球运动等。也可以从改造传统竞技运动项目入手,还可以考虑改编当地的民族传统体育项目等多角度地进行课程开发。综上所述,体育校本课程开发有多种策略可以采用,具体到每所学校可以充分发挥本校的各方面优势、挖掘各方面体育课程资源进行课程开发。这里所讲的主要是策略问题,具体到体育校本课程开发的实施,还应采用相应的具体措施。

2.2 体育校本课程开发应采取的具体措施

2.2.1 建立体育校本课程开发的组织与实施体系

1) 建立组织领导体系。领导重视和支持是体育校本课程开发得以顺利进行的关键。尤其是在法制还未十分健全和长期受国家课程统一管理的教育环境影响下,体育校本课程的开发更加需要领导支持,只要领导出面制定一系列具体措施,才能调动教师积极性和协调各方面力量,并能在人力、物力、财力、时间等方面提供保证。为此,就必须建立完善的组织领导体系。

———成立体育校本课程开发领导小组,负责全校体育课程开发工作,进行有关课程开发问题的决策。领导小组由校长(或副校长) 任组长,成员包括体育教研组组长、后勤总务、教务、学生处的负责人组成。

———成立体育校本课程开发专家顾问小组,负责对体育校本课程开发方案整体设计的指导工作,及时解决课程开发中遇到的问题,对课程开发提供全面理论与技术方面的支持。成员主要由科研部门或师范院校的课程专家、体育学院或体育系的学校体育理论专家、省市地教育部门的体育教研员以及体育特级教师组成。

2) 建立组织实施体系。建立实施体系是落实体育校本课程开发的基础,如果只有领导体系,而没有强有力的实施体系,再好的课程设计方案也是纸空文,也是难付诸实施的。

———成立体育校本课程开发工作小组,负责体育校本课程开发的具体工作,即从学校情境分析、课程目标拟定、课程方案的设计、课程组织,到课程实施和评价等所有工作的实施,这是非常繁重的一项任务。成员主要由体育教研组长、体育教师、学生代表、家长代表及社区人员代表共同组成。

———制定体育校本课程开发活动的工作方案。确立具体的实施步骤、各阶段的主要任务和时间安排、主要负责人等。这是保证课程开发有效实施的措施,保证课程开发者有一定的责任感和时间观念。

2.2.2 给体育教师赋权增能,使之成为体育校本课程开发的主体

在传统的自上而下的课程开发模式下,教师处于权力结构的最低层,教师的课程职责就是执行国家的体育教学大纲,遵循学科专家编写的体育教材及教学要求。其角色只不过是“教书匠”和“教学机器”,从而扼杀了教师的创造性。鉴于此,校本课程开发主张给教师赋权增能,强调教师就是课程编制者,教师有权利也有责任对于现有的教学材料或课程内容进行合理的调整、改编,甚至是完全的创新。所谓的赋权增能,主要是指参与课程决策的权力和增强课程开发的能力。包括:1) 增强教师参与课程的意识和能力。执行者的角色使得教师习惯于服从,他们不但不习惯于参与式的决策,而且也不知道如何参与。校本课程开发可以提高他们的参与意识,并在参与过程中提高参与的能力。

马什在总结几个主要的英语国家的校本课程开发的案例后发现,校本课程开发的参与者在参与意识和参与能力上往往要经历五个发展阶段。

2) 增强教师的研究意识和能力。履行“教书匠”的角色不需要有任何的研究意识,也不需要有任何的研究能力。但是,校本课程开发要求并倡导教师成为研究者。我国教育界近些年来也提出,科研水平是衡量一所学校质量的重要标准,学校中的教师应该由“经验型”向“科研型”转换。校本课程开发本身就是一个教师参与科研的过程,它要求教师承担起“研究者”的任务,对教师的研究能力提出要求。教师不仅要研究学校、学生和自己,还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法。

3) 增强教师的合作意识和能力。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”。在一般情况下,教师的工作具有“个体户”的性质,要靠他们自己去处理课堂教学中所有问题,孤单/ 孤立是大多数教师的日常工作状态。教师职业的这种特点很可能使教师相互之间采取独来独往的态度,而不愿意互相合作。但校本课程开发要求教师、校长、家长、学生及校外人士的广泛参与,因而必然要求教师与其他人员的相互合作,一起制作课程方案、一起对课程设计进行评价等。因此,加强教师的合作意识是校本课程开发的要求。


2.2.3 实施校本教师培训,让体育教师获得专业成长

20 世纪20 年代以来,教育政策上奉行分权主义的国家在教师教育改革方面发生了重大的方向性改变,那就是师资培训的重心开始下移,师资培训模式从以大学为基地走向以小校为基地,出现了新型的教师教育模式:校本教师培训。其特点,一是以中小学为基地开展教师培训,关注中小学校的实际需要,教师缺什么补什么;二是加强师范院校与中小学之间的伙伴关系,高校参与学校师资培训的全过程,对中小学进行现场指导;延长教学实习时间,突出教师职业技能的重要性。

在具体的操作过程中,学校可聘请体育课程专家、学校体育专家或教育学、教学论、课程论等方面的专家对教师进行培训,培训应围绕新一轮基础教育课程改革的基本理念、《体育与健康课程标准》解读、体育教育展望、以及国外体育课程改革与发展趋势等内容为主,以保证体育教师的专业知识和综合能力的提升。此外,校本课程开发对于我国体育教师来讲是一个新生事物,没有任何现成经验。因而学校还可以组织体育教师开展“行动研究”,进行反思性教学。



2.2.4 理论培训与实际考察相结合,发挥示范学校的作用

由于体育教师课程理论比较薄弱,课程开发意识不强,对他们进行课程理念及课程知识的培训非常重要。因为,课程开发理论注重的是“学理”,属于务虚,务虚是必要的,过多的务虚则导致虚幻,因此,还要注重课程开发的“技术”,即操作技术,属于务实。务虚是为了更好的务实,二者相辅相成,相得益彰。但对于许多教师来讲,认为专家讲的东西与他们的现实相距甚远,所面临的问题仍然得不到解决,理论讲座效果甚微。如果能组织起来让他们到到上海、江苏、武汉等地,开展体育校本课程效果较好的学校去考察,到前沿学校的现场去亲身感受一下课程改革的热潮,将会起到较大的触动作用。因此,有条件的学校可以组织教师到发达地区的示范校进行考察,以此来拓宽本校教师的视野,加快体育校本课程开发的步伐。

2.2.5 建立校本研究共同体,确保体育校本课程开发的科学性

校本研究是在学校层面展开的,不是靠个人的力量所能解决的,往往涉及到不同成员的参与。所以,校本研究常常体现为一种集体协作,是靠团体的力量来从事研究活动。实践证明,体育校本课程开发同样也需要组成一个研究共同体,彼此进行民主平等的合作。这一共同体主要表现为体育学院或系的体育教师与中小学体育教师的合作、体育教研员与中小学体育教师的合作、学校部分教师合作等三种类型。体育校本课程开发的实践证明,大学体育教师与中小学体育教师合作是必要的。大学体育教师作为专业研究者不乏对体育教育问题的理论识见,但是如果闭门造车,在书斋里做学问,不但理论本身没有验证的场所,而且由于对中小学体育教学实践的认识与体悟的缺乏,理论自身的针对性、现实土壤及意义也就越来越缺乏,最后有可能丧失理论的功用。而中小学体育教师作为工作在体育教学第一线的人员,虽然积累了不少的经验,对体育教学也不乏感性认识,但对于如何从事研究,如何通过反思来提升自己的认识,有时难免无从着手。这样,双方就有了合作的愿望,而中小学改革的实际又为这种合作提供了可能和其他的必要条件。

在中国教育研究体制中,各省、市、区的体育教研人员扮演着一个非常重要的角色。他们与中小学体育教师的教科研工作直接相关,指导着中小学体育教研活动的进行,是教育科研队伍中举足轻重的一支力量。体育教研员和中小学体育教师合作将有利于体育校本课程的开发,如湖北省、武汉市体育校本课程之所以能很好地开展,得益于省、市教研室的体育教研员长期的指导和合作。另外,由学校内部部分教师组成的研究共同体也对体育校本课程开发起到推动作用。

3 结论与建议

新一轮基础教育课程改革已经历八个年头,八年间,从课程理论研究者、课程管理者到中小学体育教师都为体育课程改革付出了较多的劳动,回顾体育课程改革走过的路程,尤其是在体育校本课程开发方面,既有成功经验的总结,也有存在问题的质疑,在这样的背景下,作者通过对实地考察所获得的第一手材料进行总结,对中小学体育校本课程开发应采用的策略和措施,提出了个人的看法,建议广大教师在体育课程开发实践中,结合本校的实际情况,有针对性地进行参考,以期达到理论指导实践的目的。