体育校本课程开发的思想基础

河南师范大学体育学院

长期以来,我国实施的单一的国家课程管理体制忽视了不同学校的多样性及各个学生所存在的差异性, 致使执行体育教学大纲不力。近几年, 随着新一轮基础教育课程改革的不断深人,人们对课程管理体制的认识逐渐深人,课程开发成为人们关注、争论的焦点之一,充分认识到课程管理及开发过程中存在的诸多矛盾。正是这些矛盾, 特别是单一的国家课程开发模式同各个学校多样性和学生差异性之间的矛盾是校本课程开发兴起的根本动力, 但真正从认识上为当代校本课程开发奠定思想基础的则是课程开发的“实践模式”、“过程模式”和“环境模式”。

1 施瓦布课程开发的“实践模式”

施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家。施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了美国20世纪50年代末到60年代末所进行的结构主义课程改革运动。在这次运动失利后, 施瓦布历经14年, 撰写了4篇里程碑式的文章,建立了一个新的课程开发模式—“实践模式”,在课程领域引起了极大的反响。

1.1 “实践模式”的主体思想

第一,课程审议。课程审议是施瓦布关于“实践的课程开发”的方法论主张, 课程审议作为一种课程探究及课程方案形成的方式, 其理论或方法构成了施瓦布课程实践模式思想的重要内容, 其实质是集体的民主参与。

审议的目的不是得出某种概括或解释, 而是作出在特定情境中行动的决策。在施瓦布看来, 审议是复杂而艰巨的, 它要同时考虑目的和手段两方面, 并把两者看成是相互制约的。审议试图确定特定情境中迫切需要解决的事情, 为此, 必须通过判断, 形成暂时的共识确定目的考虑各种可能的途径, 并拟定各种备选的解决方案明确手段。随后, 还要对各种备选方案加以权衡, 选择最佳方案而不是最正确方案目的一手段。最后, 还要对各种备选方案进行局部“ 预演”, 反思已确定的目标, 作出最终的抉择手段一目的。通过审议将形成一个新的集体, 审议的重点是课程基本要素的协调与平衡, 施瓦布认为课程的基本要素是学科内容、学生、环境、教师。通过上述对审议的一般描述, 结合施瓦布对理论与实践的区分, 可将课程审议的特征归纳如下审议涉及备选方案的形成与选择审议遵循实践的逻辑而不是形式的逻辑审议具有集体和教育的特征。

在审议主体构成上,施瓦布阐明了一种“ 集体审议”的思想。即学科专家、校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成课程审议小组, 共同评议、确定课程方案, 以避免课程方案脱离实践情境。之所以要有这些人参加课程的审议,是因为课程实践模式最终导致课程决策体制的变革。具体地说, 他主张变革那种“自上而下”的课程决策模式, 确立“自下而上”的模式。决策的基础在地方, 而不是在中央。在施瓦布看来,前者是官僚体制的模式,后者是民主体制的模式。

第二, 学校或班级本位的课程开发。在实践模式中, 课程开发的主体不只是课程专家或学科专家,“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中, 教师和学生是核心, 这不仅因为教师和学生直接参与课程开发, 而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题, 这些问题是因人、因情境而异的, 因此, 施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一个特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”也称为“ 校本课程开发”, 而“学校本位的课程开发”思想, 在斯坦豪斯的过程模式中也得到了体现。

1.2 “实践模式”对体育校本课程开发的借鉴愈义

在课程开发方法论探究上, 施瓦布所倡导的实践模式告别了指向于普适性程序及规则设计的理论性探究, 而侧重于具体、灵活方法的阐释, 从理论转人实践,从自上而下的课程决策转人自下而上的集体审议,我们的确感受出实践模式中的许多辩证性、合理性思想,在开发体育校本课程中值得借鉴的思想有

第一, 集体审议思想。共同评议, 确定本校体育课程方案,以避免体育课程方案脱离本校的体育实践情境。尤其是将学生作为课程审议的一员, 不仅使课程方案真正融人学生的体育需要、体育兴趣, 也可培养学生的体育参与意识。因此, 在体育校本课程开发时, 不仅要考虑学生的体育兴趣, 满足其体育需求, 还要让学生参与课程开发, 使之更符合学生的实际。

第二,课程开发因校而异。实践模式强调课程开发是基于每所学校而言的, 因此, 每所学校的课程开发具有特殊性。这一理论告诉我们, 每所学校从本校的体育传统、特色项目出发, 开发出各具特色的体育课程是落实体育校本课程开发的关键。

2 斯坦豪斯课程开发的“过程模式”

斯坦豪斯是英国著名现代课程论专家,在1975年出版的《课程研究与开发导论》中, 提出了著名的课程开发“过程模式”。由于“过程模式”强调的教师在课程开发中具有重要作用的思想,对我国目前倡导的校本课程开发具有重大的指导意义,加之本文所研究的体育课程具有实践活动课程的特点, 更应遵循这一课程思想和课程开发的新方式。

2.1 “过程模式”的主体思想

以对目标模式的批判为契机,斯坦豪斯试图建构一种更恰切的课程开发模式, 以取代“ 目标模式”。正如他自己所言“ 如果找不到一种可供选择的课程开发策略作为替代, 批评目标模式便失去了意义”。尽管斯坦豪斯所倡导的“过程模式”在逻辑上远不如“目标模式”严密,但“过程模式”基本的课程开发思想在很大程度上弥补了“目标模式”的缺陷和不足, 其对“目标模式”的批判不仅恰到好处, 而且切中要害。

斯坦豪斯提出的“过程模式”,多半基于他关于教育的目的、知识的性质和价值的观点。他认为“知识与信息不同, 它是一个结构, 支撑着创造性的思维并提供判断的框架”。知识提供的是思维的原始材料,使人们可以运用它来思考。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解, 而不是作为固定的信息让人们接受。“教育的使命是使人变得更自由,更有创造力⋯ ⋯”“教育引导人们探索知识, 达到这一程度才算是成功它使学生的行为结果无法预测”。可见斯坦豪斯反对“ 目标模式”所隐含的教育观和知识观。

关于课程开发的过程, 斯坦豪斯并没有提出明确而具体的程序及方案。事实上,他主要论证了课程开发过程的基本原则及方法。

第一,一般目标与程序原则。“过程模式”反对“目标模式”预设的原子化目标, 但这并不意味着它绝对反对目标。但两者的目标具有本质的区别。过程目标只是确立总体教育过程的一般性、宽泛的教育目标, 这个目标并不构成最后的评价依据。程序原则即课程开发的总要求, 它不同于目标模式预设的、希望达到的教育结果, 它只是作为课程开发的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求, 而不指向课程实施最后结果的控制。

第二, 课程设计及课程内容选择的依据。在斯坦豪斯看来, 合理的课程设计必须说明课堂上的现实状况, 仅仅合乎逻辑是不够的, 课程内容的选择必须反映教育目的及教学过程的实际。“过程模式”的主要任务就在于这种反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择。从此意义而言, 过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标预设。

第三, 开放系统与形成性评价。斯坦豪斯认为, 课程领域应是一个开放的而非封闭的系统, 学生的学习不是直线式的、被动的反应过程, 而是一个主动参与和探究的过程, 在这一过程中, 不存在简单的正确结果或错误结果。因而, 在教学过程中, 应关注学生个人的理解与判断。

第四, 教师参与课程开发。斯坦豪斯认为, 整个课程开发过程就是一个问题探索研究过程, 课程开发者不再是提供解决办法的人。因为, 各个学校的情况各不相同, 学校是课程开发的中心, 所以必须让教师从事课程研究和开发工作。因而, 他提出了“ 教师即研究者”的口号。并认为没有教师的参与, 就没有课程开发, 因为每一课堂都是一个实验室, 每一个教师都是课程研究团体中的一员。

斯坦豪斯在后期的研究中, 主张使教师成为课程开发的主体, 并积极投人课程探究过程之中, 提出“教师作为研究者”的口号, 并在此基础上开发了一套新的课程“ 种族关系课程规划”州。在此,“教师作为研究者”也就意味着学校成为课程探究和开发的中心,教师成为课程的有机组成部分, 是课程的主体和创造者。斯坦豪斯认为整个课程编制过程就是一个问题探究过程, 教师即问题探究者。课程编制过程就是由教师确定研究任务, 在自己所处的特定情境中收集和分析资料, 进而确定课程内容及其实施间题,“课程编制者不再是提供解决办法的人。因为各个学校的情况是各不相同的, 学校是课程中心, 所以必须让教师从事课程研究和编制工作困”。这样,以学校为基地编制课程成为课程编制的必然要求。因此,“学校本位的课程开发”是“过程模式”的必须要求,“过程模式”为“学校本位课程开发”奠定了理论基础。

这一思想与我国目前基础教育课程改革对教师的要求是相吻合的, 尤其是三级课程管理体制的实行, 使“教师即研究者”的口号成为可能, 使校本课程开发放为现实。

2.2 “过程模式”对体育校本课程开发的借鉴意义

第一, 课程内容的选择依据是教育的本质功能。体育课程作为学校课程的组成部分, 其目的首先是培养人,为培养全面发展的人服务。因此, 在内容的选择上要考虑其最终的教育价值, 其次才是增强体质的作用, 只有站到这样的高度才能真正发挥体育在人的全面健康发展中的作用。

第二, 教师成为课程开发的主体。长期以来, 我们沿用的体育教学大纲规定了各个年级应学习的体育教学内容, 体育教师按体育教学大纲进行教学, 体育教师成为体育教学大纲的被动执行者, 这不利于体育教师的专业发展。进人世纪, 新颁布的《体育与健康课程标准》力改传统体育教学大纲的划性, 只提出体育课程目标, 而不具体规定各个学校开发的体育课程内容, 体育课程内容的选择由体育教师根据本校的实际情况进行选择, 使体育教师成为体育课程开发的主体, 成为体育课程的研究者。这既顺应了体育教师专业化发展的需要, 也是斯坦豪斯过程模式所倡导的“教师成为研究者”思想在体育课程开发中的体现。

3 斯基尔贝克课程开发的“环境模式”

与“过程模式”、“实践模式”相比,“环境模式”也是校本课程比较常用的模式。该模式深受文化分析的影响, 其代表人物是斯基尔贝克。它是在具体的学校情境进行微观层面分析的基础上、构建学校本位课程开发模式, 被认为是课程开发情境模式的典型代表。

3.1 “环境模式”的主体思想

“环境模式”的主导思想在于对学校周围的文化背景和环境进行分析, 所以有人认为这种模式是以“文化分析”为其指导思想的, 因而多少具有“ 社会中心”的特征。它强调按照不同学校的具体情况, 在对学校情境予以全面分析与评估基础上研制课程方案。这种开发模式的基本点在于具体的、单个学校及其教师, 并认为学校本位课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这种以学校为基础的课程开发活动目前正受到某些国家教育界的关注。“环境模式”主要由个部分组成分析环境确立和表述目标制订方案阐明和实施检查、评价、反馈和改进。

斯基尔贝克指出,上述几个组成部分并不是一种直线式的排列。人们可以从任何一个组成部分或阶段着手, 也可以同时进行几个阶段的活动。这种模式另一个特点在于, 它迫使参加课程开发活动的人以系统的眼光考虑自己学校的特定环境, 而且必须把课程决策同广泛的文化因素和社会因素结合起来, 有利于课程开发主体系统地、全面地、动态地考虑课程设计问题。

3.2 对“环境模式”的评价

“环境模式”作为当代最有影响的课程开发理论之一,是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。因而, 环境模式似乎还未遇到来自课程理论研究者或教育工作者的严厉指责与抨击。

事实上,“环境模式”采用文化分析及情境分析的方法, 将课程开发置于社会文化背景基础上及学校教育的具体氛围中, 使课程既具有较宽泛的理论基础, 又具有较具体的现实性依据。因而,“环境模式”在全面性、现实性指标方面显示出更为合理、恰切的特征刚。

首先, 环境模式既强调普遍的、一般的价值准则,又关注具体的、现实的社会性目标及教育过程中的心理学方面的方法依据, 为课程开发规范出一个综合化的理论来源体系。

其次,在具体的课程方案设计上,环境模式立足于学校内外具体情境的分析确定课程目标、内容及实施策略, 使学校课程更具有现实适应性及动态发展性的特点。

再次,环境模式赋予了课程文化选择的属性及文化传播的职能, 在总体上反映了学校教育在历史发展过程中所呈现出的一贯的基本特征。此外, 环境模式强调课程严格的选择性、组织性和结构性, 也在一定程度上揭示出课程内容的基本特征。

环境模式还有一个最大的长处, 即可以避免“ 一刀切”的课程编制方式, 采取具体问题具体分析的策略,值得我们在校本课程开发中借鉴。尽管“ 环境模式”与其它模式相比具有某种意义上的综合性、合理性的特点, 但仍难称其至善至美。主要表现在具体课程方案研制策略上, 只以不同学校具体的情境分析为依据, 虽赋予了课程灵活性的特点, 却使课程蒙上现实适应论的阴影, 易造成学校课程研制中头痛医头、脚痛医脚的现象。学校现实的具体情境理应构成学校课程研制的依据, 但不是惟一的依据, 世界性、国家性、历史性、未来性等方面的因素同样制约着学校课程的研制。

3.3 “环境模式”对体育校本课程开发的借鉴意义

第一, 特定学校情境的课程开发。这一思想与施瓦布的“实践模式”、斯坦豪斯的“过程模式”是一致的。他们都倡导具体教育环境不同所开发的课程具有差别, 应体现出本体的特色, 基于特定学校的体育课程开发, 这一思想对我们开发体育校本课程有特别重要的指导意义。

第二,设计课程方案的程序。环境模式立足于学校内外具体体育情境的分析, 确定课程目标、内容及实施策略, 使学校体育课程更具有现实适应性及动态发展性的特点, 这一思想对于我们减少体育校本课程开发的盲目性是非常必要的。

4 结语

“实践模式”、“过程模式”、“环境模式”三种课程开发模式, 其思想在不同程度上对我国中小学体育校本课程开发均有借鉴意义, 但因文化背景不同, 对其思想的理解和借鉴难免存在偏差和不适合我国国情的地方, 但应取其积极一面, 为我所用, 以便更好地落实新一轮体育课程改革。