钻研教材 深化教材 超越教材 【论文】

钻研教材 深化教材 超越教材



江苏省无锡市第一女子中学　王　荐　邓　峰



教材是教师教学和学生学习的依据，是课程标准的具体化和再创造。在基础教育课程改革中，我国实行“一纲多本”，这为各地因地制宜选用教材提供了可能性，但这并不能降低教材在教学中的重要地位，对教师来说，首先还是要重提钻研教材，继而深化教材，最终实现超越教材。



1.研教材



新一轮课改实验已成为当前教育改革与发展的热点和焦点。随着新课程标准的实施，教材改革势在必行，但任何改革都是继承和发展的矛盾运动，改革永远包含合理的继承。作为一线教师首先应虚心地、深入地钻研教材，在实践中挖掘教材的优势，充分发挥教材的工具性、指导性，用足用好教材资源，只有在此基础上才能发现教材的不足和局限性，才能进一步完善它、丰富它。目前，课程改革，要求教师积极参与课程的开发（特别是地方课程和校本课程），这其中就包括教材的编写。它能促使教师从课程的实施者转化为课程的开发者、构建者，但这些丝毫没有降低对教师钻研教材的要求，我们有必要重提钻研教材。因为教材毕竟是教材编写人员集体智慧的结晶，凝聚着他们辛勤的汗水。作为一线教师，在钻研教材时应做好以下几点：



1.1 整体把握：首先要通读中学全部生物学教材（包括初高中），只有通读了全部教材才能对教材有一个整体把握和了解。高中教师研读初中课本有助于了解学生知识储备，初中教师研读高中教材有助于准确掌握教学要求，更好地为学生服务。在此基础上教师应对照课标，仔细体会教材对课标的具体阐述，通过研读课标和教材，确立中学生物学的知识体系，做到既见主干，又见枝叶。只有通读全部教材，教师才能心怀全局，居高临下，正确掌握各部分知识在知识体系中的作用：哪些是开宗明义的、哪些是精彩压轴的，哪些是相对独立的，哪些是前后联系、承前启后的，哪些应浓墨重彩，哪些应删繁就简。



1.2 深入钻研：深入钻研是对具体章节而言，应深入思考以下问题：本章节在教材中的地位；本章节的教学任务（包括知识、能力、情感态度与价值观）；本章节要求学生具备哪些知识基础，还要补充哪些知识，重点如何突出，难点如何突破，理论与实际的结合点在哪，开发智力、发展能力的切入点在哪，培养学生学习方法的最佳点在哪等等。



除了在具体章节上深入钻研外，还可以在纵向上深入钻研教材，发挥其特长。比如可以系统归纳课本中涉及到的疾病（对这些病症的病因，病症，治疗及危害深入了解），还可以系统归纳课本中涉及到的生物概念、生物技术、生物科学的探究过程，还可以从教材呈现的角度对以下内容进行系统归纳和详细分析：生物图表、生物实验、生物试剂、习题类型、反应公式及数据等。许多老师在这方面做得非常深入：如北京第15中学吴成军的《浅谈人教版<生物学>新教材所用诗歌的作用和意义》（见生物学教学2004年第6期）、江苏省邳州市第四中学李继超老师的《对新教材边框内容的处理及体会》（中学生物教学2004年第6期）等。这样通过宏观和微观的结合、纵向和横向的结合，教师就从深度和广度上对教材有了一个透彻、深入的了解。经历了从熟悉到内化的过程，为教学设计打下了扎实的基础。



1.3 精心设计：通过钻研，教师的教学设计有了主观方向，但还不够。苏霍姆林斯基说过：只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手，艺术家和诗人。因此，钻研教材还不能停留于课本之中，还应把眼光扩展到大学教材、专业杂志，看一看同行是如何上这些内容的，甚至眼光要放到国外教材，通过比较，积累资料，丰富素材，提高课堂教学效益。比如围绕课文的温带草原生态系统食物网简图，可以设计以下问题：⑴图中有几种成分？⑵几条食物链？⑶哪条食物链最短？⑷哪条食物链最长？⑸在最长、最短食物链中，猫头鹰属第几营养级？⑹兔，鼠，食草昆虫是什么关系？⑺蜘蛛、青蛙什么关系？猫头鹰与狐呢？吃虫鸟与蜘蛛呢？⑻狐，猫头鹰有没有关系？⑼含能量最多的成分是谁？⑽含能量最少的生物是谁？⑾猫头鹰获得能量最多，最少的食物链是分别哪些？⑿此系统还缺何种成分？



2.深化教材



　　教师在钻研教材时，还应该善于发现问题，通过自己解决问题达到深化教材的目的。从而进一步完善自己的知识结构。教师钻研越深，发现的问题就越多。比如人教版高中生物第一册谈到当人体受到寒冷刺激时，甲状腺激素分泌会增加，在第三册体温调节一节中谈到“当人处于寒冷环境时，肾上腺激素分泌会增加”。那么这两种激素的分泌有什么异同呢？最后还是在七年制医学院教材《生理学》上找到答案：人在遇到寒冷环境时，肾上腺素很快增加，但甲状腺激素却要到数周以后才会上升。又比如：人的红细胞无核糖体，那么血红蛋白哪里来？线粒体、叶绿体中的蛋白质由谁制造？既然生物有适应性，那么飞蛾为什么要扑火呢？这样的问题可以提出很多很多，在提问→解答→再提问→再解答的过程中，教师加深了对教材的理解。



深化教材还反映在课堂教学设计应从学生实际出发，不能拘泥于课本编排。比如在学习选修教材水盐调节时，教师引导学生重新学习了尿的形成，在学习三大营养物质代谢之前先复习消化系统组成及消化过程，在学习植物个体发育之前分发玉米和花生实物复习种子结构，通过复习这些知识，不仅没有加重学生负担，反而使新知识有了牢固的生长点，真正做到了磨刀不误砍柴功。为了深化有丝分裂和减数分裂的知识，我引导学生观察各分裂时期细胞模式图中染色体，染色单体，DNA，同源染色体对数，再构画出这些内容在整个分裂时期的变化曲线，使学生掌握两种分裂的实质，达到了深化教材的目的。



深化教材还反映在知识的形成过程中。比如光合作用，高中课本仅介绍了四个实验，笔者则作了补充：从1648年，荷兰内科医生赫尔蒙特的实验入手，介绍他只用雨水浇灌柳树，5年后柳树增重不少，土壤仅减轻2英两。他据此认为柳树重量的增加，主要来自水。1772年普里斯特利利用小鼠、绿色植物、蜡烛和密闭容器证明了植物能释放氧气。1778年豪斯进一步证明，上述情况只有植物的绿色部分在光照下才有可能。1782年瑞士的一位牧师塞尼比尔发现植物的碳来自大气中CO2，于是他武断地推测CO2吸收后被分解，碳进入植物的有机物中，而氧被释放。美国微生物学家范尼尔通过研究紫硫细菌的光合作用，发现紫硫细菌利用H2S和CO2不生成氧，而是硫，他间接推导出光合作用释放的氧来自于水而非CO2。1941年，美国科学家鲁宾用含0.85%18O2的水作原料,发现释放出的氧气中18O2比例也为0.85%而非普通水中的0.20%。这就直接证明了光合作用释放的氧气来自于水，而非CO2。这段科学史有助于学生了解光合作用知识的来龙去脉，经历人类探索光合作用的漫长过程。结果证明补充这些知识非但不增加学生负担，反而使学生兴趣陡增，理解深刻，相关知识点掌握非常牢固。



对恩吉尔曼的实验也作了补充：他不仅证明氧是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所，他还用一个三棱镜，利用光的色散原理，证明了叶绿素主要吸收红橙光和蓝紫光。在精密技术条件尚未发展的时代，以简单的、然而却是极其精巧的实验，揭示了这一重要的科学规律，令学生叹服。



对遗传密码的发现笔者也作了介绍，学生不仅了解了遗传密码的含义，还对遗传密码发现过程中科学家缜密的思维，科学的推断，精巧的构思，赞叹不已。



3.超越教材



教材是教师教学的依据，也是学生学习的依据，但教材也是开放的，可塑的。教师要积极投身教育改革，在尊重教材，用好教材的基础上，大胆取舍。著名语文特级教师窦桂梅说过：“教材是具有一定权威性的，我们必须尊重教材。但教材不是法典，教材不是圣经。时代在发展，教材也在发展，教材再先进，印刷出来的日期也是昨天的。”



在教育部新颁布的普通高中生物课程标准中有这样一段话：（教材）“应当有较大的开放性和可塑性，尽量避免以绝对权威的面孔出现。应当让学生认识到教科书内容不是让他们被动地不加思考地全盘接受，而是提供一些供他们分析和思考的素材，提出一些供他们活动参考的建议。学生对教科书中某个观点提出不同看法，不仅是允许的，而且是值得鼓励的。” 有了这种课程意识，就能站在教材之上，把教材看做一种可以改造的客观存在，积极审视教材，科学地处理加工教材，准确地选用教材。不仅要鼓励学生质疑教材的某些章节，教师自己也要力争超越教材。



首先应善于发现教材的不足，甚至差错。比如人教版生物试验修订本曾在脚注中说明还原性糖是含醛基的糖，其实还包括含酮基的糖；细菌只有裸露的DNA而没有染色体（第三册57 页）；肺炎双球菌实验不仅能说明DNA是遗传物质，还可以说明“蛋白质不是遗传物质”；酶的活性与温度的关系应如图1，而不是像课本上的关系如图2。这些内容笔者都作了修正，在新版的教材中这些内容也得到了修改。




其次应在教材基础上对知识加以提高和升华。超越教材，不但应在量上扩展延伸，还应带领学生就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造，让教材成为学生积极发展的广阔策源地。例如我对基因分离规律模拟实验加以改进：提出以下问题：①桶代表什么？②球代表什么？③取球代表什么？④球放在一起代表什么？⑤球为什么要放回去？⑥每只桶至少要放几只球？⑦每只桶只放2只球行吗？在此基础上我提出更高要求：①能否用球模拟自由组合定律？②模拟自由组合定律，每只桶至少放几只球？③每只桶至少放几种球？④与上一个实验有何异同？学生的思维火花被点燃，他们从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者，领悟了科学探究的方法，实现了学习角色的转化。我们结合学生实际，补充了疯牛病、SARS与病毒、生物学与诺贝尔奖、生活中的微生物、文学与生物学等内容，这些知识丰富了学生的感性认识，加深了对生物学知识在社会和经济发展中所起重要性的认识。



近几年来，我们通过补充课外读物，开设课外讲座，观看科教影片，参观生态园区，大量补充了许多鲜活的生物教学内容，学生的阅读量大大增加，生物科学素养大大提高，有50多人次在全国省市生物科技竞赛中获奖，我校正式出版了环境教育的校本课程教材，生物科学简史校本教材也即将出版，这得益于我们对教材的正确认识和把握。可见 ，既要尊重教材，又要超越教材，生物学教学的手段是用教材教，而目的不是教教材，而是让学生多角度、多渠道、全方位地从书本中获取生物学知识，间接获得情感体验、生活经验等科学素养和人文素养的过程。



参考文献：



1.朱正威.我和中学生物科学教育[M]. 北京：北京教育出版社，2002.147

2.李连宁，傅国亮.更新教育观念报告集[M]. 北京：中国人民大学出版社，2001.23

3.中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003